S-a încheiat vacanţa de iarnă, zilele libere au trecut ca în vis, şi odată întorşi pe băncile şcolii, studenţii şi-au dat seama că doar puţine zile îi mai despart de o nouă sesiune.
Unii o privesc cu seriozitate şi se pregătesc pentru asta; alţii, mai dezinteresaţi, poate că îşi socotesc deja restanțele pentru toamnă – iar eu sper că aceştia sunt destul de puţini. Pe de altă parte, pentru un număr de studenţi, nu chiar puţini (studiile dau cifre între 25 şi 40%) sesiunea care vine aduce în actualitate o problemă psihologică dificilă, şi anume anxietatea de examinare (test anxiety).
In psihologie, anxietatea de examinare este definită drept setul de răspunsuri fenomenologice, fiziologice şi comportamentale legate de îngrijorarea referitoare la posibilele consecințe negative ale eşecului într-o situaţie de examinare. Aceste răspunsuri variază mult de la o persoană la alta, atȃt ca moment cȃnd încep să se manifeste (odată cu apropierea examenelor pentru unii, pentru alţii cu cȃteva zile înainte de examen, pentru alţii imediat înainte de începerea testării sau chiar în timpul examenului propriu-zis) cȃt şi ca manifestări în sine, ce pot să se încadreze într-un evantai foarte larg: dificultăti de concentrare, agitaţie psihomotorie, slăbiciune corporală, tremur al membrelor, probleme de respiraţie, stări de leşin, probleme digestive, letargie, tendinţe de evitare, tulburări de somn şi de alimentaţie, etc.
Psihologii au definit trei componente ale anxietăţii de examinare. Prima este cea cognitivă, constȃnd în gȃnduri repetitive legate de un posibil eşec (ruminație) şi de o autoevaluare negativă, care interferează cu activitatea principală care ar trebui sa fie achiziţia de cunoştinţe în vederea pregătirii pentru examen. A doua este cea emoţională, ce constă în activarea fiziologică (descrisă mai sus) dar şi în sentimente puternice de teamă, lipsă de încredere în sine, sentiment al eşecului, dorinţa de evitare şi vinovăţie pentru incapacitatea de a se pregăti la un nivel considerat corespunzător de persoana în cauză (nivel subiectiv care de multe ori nu este stabilit în concordanţă cu cerinţele obiective ale examinării). Cele două componente cumulate duc la o a treia, cea comportamentală: persoana cuprinsă de anxietatea examenelor are dificultăţi de organizare şi integrare a informaţiei precum şi de folosire eficientă a timpului: astfel, o persoană suferind de anxietate de examinare poate să petreacă foarte mult timp cu materialul în fată, dar – în loc să înveţe – fie catastrofează imaginȃndu-şi un eşec şi consecinţele acestuia, fie se auto-convinge că nu poate performa, fie tinde să procrastineze antrenȃndu-se în tot felul de acţiuni escapiste (de la mȃncat şi curătenie pȃnă la filme, jocuri sau timp petrecut pe reţelele de socializare).
De unde vine această anxietate de examinare?
Ei bine, sursele sunt multiple, şi pot proveni fie din mediul familial, fie din cel şcolar – cele două sisteme se pot potenţa reciproc (în sens pozitiv sau negativ) sau unul dintre ele poate să contrabalanseze acţiunea negativă a celuilalt.
Una dintre cele mai păguboase rădăcini ale anxietătii de examinare este concentrarea pe notă în defavoarea procesului de învăţare. Mulţi părinţi îndrumă copiii spre a învăţa pentru a obţine note mari, uitȃnd să explice faptul că învătarea are rolul de a antrena creierul pentru rezolvarea de probleme şi de a oferi cunoştinţe şi abilităti utile în formarea copilului şi ulterior a adultului. Şi uite aşa, copilul ajunge să considere că scopul lui este să ia zece sau un premiu, şi o face “orbeşte” – de multe ori memorizând materia, inclusiv rezolvările de probleme şi exerciţii din manuale şi culegeri. Astfel de copii nu îşi pun vreodată problema că informaţiile acelea ar putea fi folosite la altceva decȃt pentru a fi “recitate” în ordine. Uneori, din păcate, în preuniversitar nu se cere mai mult: unele clase sunt chiar orientate pe performanţă în sensul notelor mari şi premiilor la diverse competiţii, iar odată ajunşi studenţii, foştii elevi orientaţi pe notă îşi dau seama că nu pot face faţă nu doar volumului mult mai mare de informaţie, ci şi cerinţelor de selectare şi asociere a acesteia pentru rezovarea de probleme. Şi uite aşa ajung să întȃlnesc studenţi (destui din păcate) care pot reproduce nişte slides-uri dar nu reuşesc să selecteze informaţia relevantă din acestea. Cum pentru astfel de persoane reţinerea unor fraze sofisticate este semn de “învătat pentru 10”, nu de puţine ori la o întrebare cu caracter general ei nu răspund cu ceea ce este specific pentru majoritatea situaţiilor ci povestesc în detaliu un anumit caz particular, o excepţie … doar pentru că acesteia i-a fost dedicată o frază mai lunga în materialul de la curs.
O altă rădăcină a anxietăţii de performanţă este legată de aprecierea parentală condiţionată. “Dacă nu înveţi bine nu se va alege nimic de capul tău, dacă nu înveţi nu te mai iubesc, de ce eşti tu mai prost decȃt copiii vecinului, dacă nu eşti primul restul nu contează”, sunt fraze deseori auzite de copii, alături de “noi ne sacrificăm ca tu să înveţi”, “tu nu ai altceva de făcut decȃt să înveţi”. Aceşti copii cresc cu impresia că menirea lor în viaţă este să performeze şcolar – şi că în cazul în care nu o fac vor fi repudiaţi, li se va retrage iubirea şi suportul părintesc, vor deveni o persoană lipsită de valoare, şi aşa mai departe. Aceşti copii se simt veşnic în pericol de a fi abandonaţi, aşa că a lua o notă mare devine pentru ei o chestiune de supravieţuire, nicidecum o măsură a unui efort depus. Dacă şi la şcoală profesorii fac clar diferenţa (în atitudine şi comportament) între copiii “de top” şi cei mediocri, gata, anxietatea de performanţă s-a instalat.
De multe ori această concentrare pe note a părinţilor este asociată fie cu supracontrolul parental fie cu dezinteresul total. Părinţii supraprotectivi nu dau nici o şansă copilului să se dezvolte pe coordonate proprii – ei ştiu clar cum şi cȃt ar trebui să înveţe, respectiv cam în fiecare moment: se ajunge la situaţii în care copilul este programat pe învătat de dimineaţa pȃnă seara, fără momente de timp liber, fără vreun timp pentru sine, şi este şi aspru criticat pentru fiecare nereuşită. În acelaşi timp, părinţii îi reduc drastic încrederea în sine pentru că – în dorinţa lor de perfecţiune şcolară – nu lasă copilul nici să greşească, nici să înveţe din greşeli, nici să înţeleagă scopul învăţării: părintele este mereu prezent pentru programare şi corecţii, eventual făcȃnd în locul copilului, doar pentru a-i asigura acestuia un loc fruntaş în clasă. La celălalt pol se situează părinţii dezinteresaţi: aceştia nu îl îndrumă în nici un fel pe copil, dar sunt gata să îl “taxeze” drastic pentru fiecare nereuşită, uitȃnd că şi a învăţa … se învaţă. În consecinţă, odată ce copilul, căruia i se cere să înveţe dar nu i se explică ce înseamnă asta, nu dă rezultate, aceşti părinţi îl cataloghează drept “soi rău” şi îl desconsideră complet, eventual plȃngȃndu-se în dreapta şi în stȃnga de faptul că au un copil care nu are nici o valoare şi nici o şansă în viaţă. Mai greşesc şi acei părinţi care – pentru a-i da copilului şansa să se concentreze pe învăţat – îl scutesc complet de orice alte sarcini şi griji. Copilul creşte astfel complet separat de lumea reală, incapabil să înţeleagă că nu învăţatul este scopul, ci utilizarea cunoştinţelor pentru a face ceva util; şi este şi de înţeles asta – oare de unde să ştie acesta să se adapteze, cȃnd toate problemele practice ale vieţii lui au fost rezolvate deja de părinţi, nedȃndu-i ocazia să se ancoreze şi el în viaţa reală?
Toate aceste situaţii duc la dezvoltarea anxietăţii examenelor. Să ne înţelegem: un oarecare grad de tensiune este normal; pȃnă la urmă o situaţie de examinare implică verificarea modului în care o persoană a muncit într-un anumit domeniu, şi aduce o doză de incertitudine, mai ales în primii ani de studenţie, cȃnd tȃnărul nu are o verificare obiectivă a modului în care s-a adaptat la noile cerinţe, diferite fundamental între preuniversitar şi universitar. Pe de altă parte, anxietatea de testare nu doar că nu ajută, ci este o piedică puternică în dezvoltarea academică, şi ulterior cea profesională.
Mulţi studenţi care sferă de anxietate de examinare dezvoltă şi mecanisme de coping negative: unii preferă să evite învăţatul pentru că preferă să pună eşecul pe seama lipsei activităţii decȃt să se confrunte cu incapacitatea proprie de a învăţa performant. Alţii se pierd în activităţi secundare, neimportante sau de-a dreptul escapiste, pentru a-şi justifica incapacitatea de concentrare. O serie de persoane se încăpăţȃnează să folosească tehnica fotografierii materiei, cerȃnd profesorului să îi acorde punctajul pentru că “a scris ceva”, “a scris despre asta” sau chiar “a scris toată materia”. Dar … în viaţa reală nimeni nu te va angaja dacă la un interviu răspunzi greşit la 5 întrebări şi bine la una – similar, profesorul va penaliza frazele fără sens, cu greşeli şi nelegate de subiect, nefiind rolul lui să selecteze şi să puncteze doar o mică parte a conţinutului prezentat de student, acela care întȃmplător se potriveşte cu cerinţa. Nu de alta dar şi gȃndirea critică şi capacitatea de selecţie a informaţiei sunt la fel de important cȃt cunoştinţele în sine într-un examen.
Există, evident, şi mecanisme de coping adaptive. La nivel cognitiv planificarea, concentrarea pe înţelesul şi logica materialului, focalizarea atenției şi eliminarea activităţilor concurente (şi care distrag), înţelegerea scopului învăţării (ca proces de adaptare a minţii la o serie de probleme specifice unui domeniu şi nu ca metodă de obţinere a unei note) sunt mecanisme extrem de utile. A învăţa cu sens înseamnă înţelegerea informaţiei, structurarea acesteia, integrarea acesteia într-un corp de cunoştinţe şi, nu în ultimul rȃnd, semnificarea acesteia în contextul viitoarei profesii sau specializări.
Există şi un număr de mecanisme de coping emoţional, dintre care cele mai utile sunt: a cere suport (instrumental – ajutor concret în învăţare, şi emoţional – încurajare şi susţinere) din partea celorlalţi (şi a şti să îl primeşti), a reinterpreta pozitiv dificultatea situaţiilor de examinare (ca mȃndrie personală de a reuşi să faci faţă stresului examinării), a învăţa să face faţă unor eventuale eşecuri (căutȃnd cauzele acestuia şi încercȃnd remedierea lor, în loc de a se prăbuşi în auto-devaluare şi disperare), a folosi umorul, a învăta tehnici de relaxare pentru a ţine sub control gȃndurile ruminative, etc.
Pentru îmbunătățirea performanţei se poate interveni la nivel cognitiv prin: antrenarea atenţiei, învăţarea unui mai bun management al timpului, combaterea procrastinării, şi mai ales prin combaterea convingerilor iraţionale de tip catastrofic (“nu pot să învăţ, e prea greu pentru mine, nu voi reuşi, dacă nu voi reuşi înseamnă că nu sunt bun de nimic”, etc).
Pe de altă parte, de multe ori anxietatea examenelor nu este decȃt un semn al altor probleme mai generale, ce pot fi legate de anxietatea generalizata, de lipsa stimei de sine, de perfecţionism, de o posibilă traumă de abandon sau alte problematici psihologice, care la rȃndul lor ar avea nevoie să fie adresate – în unele cazuri aceasta o poate face persoana în cauză (singură sau ajutată de cei din jur), alteori are nevoie de suport terapeutic. A cere ajutorul unui specialist nu înseamnă că o persoană este slabă, incapabilă sau lipsită de voinţa, ci pur şi simplu că persoana recunoaşte că se află momentan într-un impas şi că dorește să îl depăşească cȃt mai rapid şi mai eficient, dar nu prea ştie exact cum să procedeze.
