Cred că mulţi dintre dvs. s-au întrebat cum se întâmplă că unor copii le place la scoală, în timp ce alţii par că o urăsc. Şi mai mult, cum se întâmplă că unii copii care au excelat în şcoală nu au mari realizări profesionale ulterioare în timp ce unele persoane care păreau mai degrabă mediocre au ajuns să aibă realizări profesionale de top?
O bună parte din răspuns se află în modul de parcurgere a etapei următoare a ciclului dezvoltării psihosociale umane, ciclu caracterizat de o serie de stadii specifice, fiecărui stadiu corespunzându-i o sarcină de dezvoltare specifică. Rezolvarea cu succes a acestor stadii de dezvoltare duce la achiziţia unor serii de abilităţi şi competenţe, numite de autorul teoriei, psihologul Erik Erikson [1], virtuţi. Deoarece multe din suferințele psihologice ale adulţilor se pot datora nerezolvării cu succes a sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare fiecărei etape, am decis să le dedic o serie de postări, serie începută aici.
Stadiul 4 corespunde primei perioade şcolare, şi se întinde între 5/6 ani şi 11/13 ani. In această etapă copilul începe să îşi dezvolte capacitatea de învăţare sistematică, conform unui curriculum stabilit de către societate ca fiind cel mai bun pentru a-l pregăti pentru o viaţă în care acesta nu doar să răspundă nevoilor societăţii dar şi să se simtă valorizat social ca urmare a achiziției şi valorificării cunoștințelor.
Din punct de vedere a evoluţiei copilului, odată cu creşterea în vârstă, dar şi cu intrarea în şcoală, are loc o lărgire şi mai mare a universului personal; în plus, şcoala are un oarecare efect egalizator – indiferent din ce familie provin, şi care au fost caracteristicile copilăriei, la şcoală toţi elevii au în faţă acelaşi sarcini şi toţi sunt apreciați pe baza unui indicator comun, şi anume rezultatele învăţării.
Pentru copil devine din ce în ce mai importantă comparaţia cu cei de vârsta lui, iar mediul şcolar este propice acestor comparații. In plus elevul se confruntă şi cu anumite standarde cu caracter mare de universalitate, iar rezultatele obţinute se doresc a fi o măsură a performanţei personale în ceea ce priveşte învăţarea.
O altă modificare importantă este aceea că locul părinţilor este luat parţial de educatori, persoane exterioare cercului familial, a căror stimă nu este neapărat oferită din capul locului (aşa cum este în mare măsură dragostea părinţilor) ci trebuie câștigată.
Copilul se simte pe un teren nesigur, este confruntat cu persoane noi, dar şi cu sarcini noi. Dacă a rezolvat cu succes anterioarele sarcini de dezvoltare, intră în această etapă cu o doză ridicată de stimă de sine şi de încredere în sine, ceea ce îl ajută să accepte sarcinile de învăţare ca pe o nouă provocare căreia încearcă să îi facă faţă cu succes.
Părinţii pot pregăti copilul pentru această etapă, prin a i-o explica, a o face atractivă şi apoi a susţine eforturile copiilor. Atitudinea corectă este cea de încurajare a efortului, de lăudare a realizărilor şi de discuţie asupra eșecurilor, nu în sensul pedepsei ci al găsirii cauzei care a dus la eşec şi al remedierii deficiențelor.
Din păcate şi aici unii părinţi greşesc grav – nu neapărat din rea-voinţă, poate din neștiință, poate din dezinteres, poate datorită unor dificultăţi personale.
Unii părinţi se concentrează pe excelenţă – nu sunt interesați decât de notă, iar pentru obţinerea unei note mari sunt în stare de orice, de la cenzurarea întregii vieţi a copilului, care devine pusă exclusiv în slujba învăţării (mai degrabă prin memorare decât prin înţelegere), până la a face ei temele copilului pentru ca acestea să fie perfecte pentru educatoare (şi cine crede că nu este aşa, vă rog să vă amintiţi câte planșe aţi desenat pentru copil, câte hărți aţi făcut, câte proiecte la științele naturii, şi aşa mai departe).
Alţi părinţi se aşteaptă ca pur şi simplu copilul să ştie. Să ştie cum să înveţe, să ştie că trebuie să îşi amintească de teme, să devină conștiincios de unul singur, iar dacă nu o face îl „corectează” cu pedepse (uneori drastice) sau îl declară un caz pierdut şi nu mai revin asupra subiectului decât pentru a se plânge că nu ştiu ce păcate li se pedepsesc prin copilul lor, care e o loază.
Mai sunt de menţionat şi acei părinţi care văd şcoala copilului şi rezultatele acestuia ca un mijloc fie pentru a-şi creste stima de sine sau poziţia socială (“copilul meu are zece pe linie”), fie ca pe o competiţie cu copii vecinilor, a unor foști colegi de liceu sau a unor rude. Poate ca aceşti părinţi au fost vreodată complexați în raport cu ceilalţi şi îşi iau acum revanșa … pe spinarea copilului. In timp ce alţi părinţi, traumatizați de propriile lor experienţe dure din şcoală, decid că nu au de ce să îşi sprijine copilul să înveţe, pentru că oricum e degeaba, lumea oricum e nedreaptă şi totul funcţionează pe pile, deci mai bine îl lăsăm să facă ce vrea şi ulterior îi căutăm noi un loc călduț unde să nu aibă mari probleme.
Ce face copilul? Ei bine, pentru copil şcoala este locul în care, dacă reuşesc, achiziţionează acea virtute numită de Erikson competenţă. Dacă nu reuşesc, atunci resimt inferioritatea şi vor duce cu ei acest sentiment şi în viaţa de adulţi.
Ce înseamnă însă competenţă? Înseamnă încrederea în sine a copilului că modul său de a gândi, plus cunoștințele si abilităţile achiziționate îl vor face să se descurce în rezolvarea situaţiilor problematice pe care le-ar putea întâlni în viitor.
Recitiți va rog ce am scris mai sus. Competenţa nu înseamnă nici pe departe încrederea copilului că va lua 10 pentru că ştie toată materia pe dinafară. Spun asta nu doar din postura mea de psiholog, ci şi de cadru didactic universitar, care a întâlnit destui studenţi care pot reproduce materia dar nu pot face un raționament personal, sau ştiu să obţină un rezultat cu foarte multe zecimale exacte dar nu ştiu să aprecieze dacă acesta are vreo semnificaţie sau nu.
Desigur sunt şi mulţi copii “de zece” care au şi gândire independentă şi capacitate de a lega informaţiile coerent – aceştia nu sunt însă cei pe care părintii i-au “programat” să ia zece, ci cei care au fost încurajați să construiască, respectiv să lege cunoștințele logic şi să înţeleagă că învăţarea este un proces de dezvoltare, şi nu unul care are unicul scop de a aduce un premiu.
Dacă nota e singurul criteriu, atunci copilul ajuns adult e complet dezorientat: el stie să “livreze” o reproducere perfectă a paragrafului 6 de la pagina 32 din manual, dar nu are nici o idee cum să abordeze o problemă practică: pentru el cunoștințele nu au alt sens decât cel de a aduce părinţilor nota dorită. Ba chiar sunt revoltați cȃnd primesc la facultate o nota mai mică pentru că nu au putut să tragă vreo concluzie pe baza unor informaţii, sau li s-a cerut nu doar să dea răspunsul corect, ci şi să îl justifice. De fapt ei nu cred despre ei înşişi că ar fi competenți, pentru că niciodată nu s-a mers mai departe de “să fii cel mai bun din clasă.”.
De asta se întâmplă ca de multe ori elevii/studenţii de nota 7-8 să devină specialiști redutabili: unii din ei au învătat constructiv, şi poate nu au toate detaliile, dar ştiu să lege lucrurile între ele şi, în plus, nu se sfiesc să recunoască faptul că despre un anumit aspect mai au de citit sau au de cerut un sfat.
Si mai tristă e situaţia celor de la care părintii au avut pretenţia să înveţe fără sa li se fi oferit nici un fel de îndrumare – doar pedepse. Copii care au stat ore întregi “la colţ” sau au fost pedepsiţi (inclusiv fizic) pentru că nu au performat, dar niciodată nu au fost întrebaţi “care e dificultatea ta?”. Sau care şi pentru nota 4 şi pentru 6 tot la fel de drastic au suferit, deşi între cele două ar fi fost un progres de observat, validat şi stimulat. Aşa că, daca tot aia este, de ce să facă vreun efort peste un minim care ar fi o notă de trecere, şi aceea poate uneori obținută prin fraudă, sau prin laxitatea profesorului, care nu şi-a dorit să îşi complice viaţa cu o corijentă în toamna?
Din păcate astfel de abordări ale părinţilor pot duce şi la un total dezinteres al copiilor faţă de şcoală – chiar pentru copii cu o inteligenţă remarcabilă, care fie îşi ratează complet viaţa pentru că nu achiziţionează acea competenţă, fie pierd ani buni până ajung să devină singuri conştienţi de ce au de făcut.
Tot ce am enumerat mai sus relativ la aşteptările şi modul de susţinere a învăţării de către părinţi este, evident, valabil şi pentru educatori. Un profesor bun poate compensa multe din deficitele părinţilor, după cum un educator dezinteresat sau incompetent poate mina orice fel de efort familial. Pretențiile de la educatori sunt mai mari, pentru că aceştia ar trebui să fie familiarizați cu nivelul de dezvoltare psihică (emoţională şi cognitivă) corespunzătoare fiecărei etape de vȃrstă a copiilor şi ar trebui să poată să adecveze sarcinile de învăţare, dar şi să corecteze deficiențele. Uneori aceştia chiar o şi fac, alteori sunt depăşiţi de sarcină (pentru că ei au uneori şi 40 de copii într-o clasă şi sunt şi copleşiţi de alte sarcini). Uneori se ajunge la situaţia paradoxală a unui educator care ştie ce este de făcut dar nu are cȃnd/cum să o facă şi a unor părinţi care au timp şi disponibilitate dar nu ştiu cum să procedeze. Ideală ar fi o colaborare strȃnsă între şcoală şi familie; dacă undeva lucrurile nu merg bine, şi această influenţă negativă este precumpănitoare, ajunge să fie ratată, parţial sau în totalitate, sarcina de dezvoltare.
Ce are de făcut adultul care a rămas cu sarcina de dezvoltare nerealizată? Răspunsul este acelaşi ca şi în cazul stadiilor anterioare. Sa o rezolve ca adult. Să înveţe să înveţe, şi să înveţe cu sens (mai multe despre învăţare aici), în sensul de înţelegere a faptului că învătarea este un proces care nu se oprește niciodată, mai ales în societatea actuală, care progresează vizibil nu doar de la o decadă la alta ci chiar de la un an la altul. Si mai ales să înţeleagă învătarea ca o achiziție de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi care sunt nu doar interconectate ci şi subsumate nevoii de a le folosi în practică, şi nu ca un scop în sine finalizat cu un premiu sau un calificativ mai bun.
1. Munley, Patrick H. “Erik Erikson’s theory of psychosocial development and vocational behavior.” Journal of Counseling Psychology 22, no. 4 (1975): 314.
